Renforcer le parcours inclusif des élèves en situation de handicap

Pour garantir une prise en charge cohérente et complète, le décret fixera la liste des professionnels habilités à consulter le LPI et à le compléter sans exclure aucune catégorie de données essentielles et de sécuriser l’accès aux données en fonction des rôles de chaque professionnel. En cohérence avec l'amendement de la rapporteure, il est logique que cet amendement vienne s'insérer à la suite de l'amendement 35. En synthèse I. Peuvent accéder au LPI, dans la limite de leurs attributions et des finalités du traitement : 1. Les professionnels de l’Éducation nationale, dûment identifiés dans le parcours de l’enfant ; 2. Les professionnels de santé, médicaux et paramédicaux, intervenant dans le cadre de l’accompagnement de l’enfant ; 3. Les professionnels du secteur social ou médico-social, publics ou associatifs, participant au parcours ; 4. Les magistrats ou personnels de la protection judiciaire de la jeunesse dans le cadre de leurs missions, le cas échéant. II. L’accès est personnel, nominatif et individualisé III. Un mécanisme de gestion différenciée des droits d’accès est mis en œuvre pour garantir que chaque professionnel accède uniquement aux données nécessaires à l’exercice de ses missions

Le livret de parcours inclusif est développé depuis 2021 et vise à renforcer le suivi individualisé des parcours des élèves grâce à un outil numérique. L’un de ses premiers objectifs est de permettre le partage d’informations entre tous les professionnels qui accompagnent l’élève dans le respect du secret professionnel. Le gouvernement propose à cet effet d’autoriser les professionnels médicaux, sociaux et médico-sociaux à lire les informations concernant l’élève qui relèvent de leur seul champ de compétences. Interdire l'accès à des informations de nature médico-sociales irait à l'encontre de l'objet même du livret parcours inclusif qui a pour mission de partager les besoins et les réponses à apporter aux enfants. Le décret fixera la liste des professionnels habilités à consulter le LPI et à le compléter sans exclure aucune catégorie de données essentielles et de sécuriser l’accès aux données en fonction des rôles de chaque professionnel.

Nous proposons d’inscrire dans le code de l’Education les pôles d’appui à la scolarité qui font l’objet d’une préfiguration depuis la rentrée de 2024. Ce pôle devient l’organe opérationnel de coordination pour l’organisation de la réponse aux difficultés d’un élève : adaptation pédagogique, matériel adapté, aide humaine, ou mobilisation de professionnels médico-sociaux. Plusieurs missions lui sont confiés : expertiser les besoins des élèves, accueillir les familles, proposer de réponses de premier niveau, soutenir les équipes pédagogiques, mobiliser des ressources territoriales. Lorsqu’un besoin de compensation plus large est identifié, ces pôles accompagnent les familles dans la constitution d’un dossier auprès de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH). C’est la matérialisation d’une meilleure collaboration entre l’Education Nationale et les acteurs du médico social. L’article organise également la montée en charge progressive de ce nouveau cadre d’action. Les dispositions entreront en vigueur à compter du 1er septembre 2025 dans les territoires où les pôles d’appui auront été créés. (470 territoires à date) Dans les autres départements ou territoires, la version antérieure de l’article restera en vigueur jusqu’à la généralisation des pôles, au plus tard le 1er septembre 2027. Ces pôles d’appui se substitueront alors aux pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), désormais intégrés dans une logique de coordination élargie. L’objectif poursuivi est de garantir à chaque élève concerné un accompagnement adapté, lisible, et mis en œuvre dans des délais compatibles avec les exigences de la scolarisation, dans le respect du principe d’égalité d’accès à l’école pour tous. Dans le cadre de la poursuite de l’Acte 2 de l’École Inclusive, l’instauration des Pôles d’Appui à la Scolarité (PAS) répond à un besoin identifié de coordination renforcée, d’intervention réactive et de lisibilité dans l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers. L’expérimentation menée dans quatre départements (Aisne, Var, Côte-d’Or, Eure-et-Loir) a permis de confirmer la pertinence et l’efficacité du modèle proposé. Les PAS sont unanimement salués par les acteurs de terrain comme une solution opérationnelle innovante et efficace, favorisant la réactivité, la collaboration entre professionnels de l’Éducation nationale, du médico-social, et du secteur associatif, et la simplification des démarches pour les familles. Plus de 2 800 enfants ont déjà bénéficié d’un accompagnement dans les premiers mois, avec des délais de réponse remarquablement courts, illustrant la capacité du dispositif à répondre à des situations urgentes et complexes. Chaque territoire a pu expérimenter une organisation adaptée à son contexte, révélant la souplesse du modèle PAS : - dans l’Aisne, la stratégie déconcentrée permet l’implication locale et le développement d’une culture commune entre professionnels. - dans le Var, l’organisation centralisée facilite le suivi des données et la cohérence du pilotage. - en Côte-d’Or, le remplacement des PIAL par le PAS départemental a permis une coordination renforcée et une meilleure mobilisation des ressources. - en Eure-et-Loir, malgré l’absence initiale de cadre réglementaire, les dynamiques locales ont été porteuses, et un pilotage tripartite (État/ARS/Rectorat) s’est structuré efficacement. Les PAS interviennent de manière concrète : évaluation des besoins, co-construction des réponses pédagogiques, appui aux familles, coordination entre les professionnels. Ils permettent une approche globale, intégrée, de la scolarisation des élèves en situation de handicap ou rencontrant des difficultés persistantes. L’évaluation a néanmoins mis en lumière des points de vigilance, appelant une clarification du cadre national : définition des missions, articulation entre coordination et intervention directe, équilibre entre cadrage central et marges locales d’adaptation. Ces enjeux plaident pour une entrée dans la loi, permettant de sécuriser et pérenniser le dispositif. La formalisation législative permettra : - d’asseoir la légitimité du PAS comme outil central de l’école inclusive ; - de garantir l’équité territoriale, tout en préservant les capacités d’innovation ; - de poser les bases réglementaires et fonctionnelles d’un modèle unifié mais adaptable, avec des modalités claires d’intervention, de gouvernance et d’évaluation. L’ensemble des retours recueillis lors de cette phase préfiguratrice converge vers la même conclusion : les PAS apportent une réponse concrète, efficace et attendue aux besoins de terrain.

Ce sous-amendement vise à préciser le contenu du rapport en incluant dans les bonnes pratiques locales visées les régions transfrontalières telles que le Pays Basque sud.

Ce sous-amendement vise à préciser le contenu du module en mentionnant l'adaptation des vecteurs pédagogiques pour les élèves en situation de handicap. A titre d’exemple, ces besoins peuvent concerner l’enseignement de la géométrie pour des élèves aveugles ou malvoyants, aujourd’hui largement inadapté en France.

Ce sous-amendement vise à éviter que les parents ou représentants légaux des enfants disposant d'un LPI ne soient notifiés à chaque consultation du LPI : au regard du nombre de professionnels différents ayant accès au LPI, il en résulterait un effet de saturation. Par ailleurs, on peut douter de l'utilité de cette information (consultation du livret par un des professionnels accompagnant l'enfant) pour les parents.

Pour garantir une prise en charge cohérente et complète, le décret fixera la liste des professionnels habilités à consulter le LPI et à le compléter sans exclure aucune catégorie de données essentielles et de sécuriser l’accès aux données en fonction des rôles de chaque professionnel. En cohérence avec l'amendement de la rapporteure, il est logique que cet amendement vienne s'insérer à la suite de l'amendement 35. En synthèse I. Peuvent accéder au LPI, dans la limite de leurs attributions et des finalités du traitement : 1. Les professionnels de l’Éducation nationale, dûment identifiés dans le parcours de l’enfant ; 2. Les professionnels de santé, médicaux et paramédicaux, intervenant dans le cadre de l’accompagnement de l’enfant ; 3. Les professionnels du secteur social ou médico-social, publics ou associatifs, participant au parcours ; 4. Les magistrats ou personnels de la protection judiciaire de la jeunesse dans le cadre de leurs missions, le cas échéant. II. L’accès est personnel, nominatif et individualisé III. Un mécanisme de gestion différenciée des droits d’accès est mis en œuvre pour garantir que chaque professionnel accède uniquement aux données nécessaires à l’exercice de ses missions

Ce sous-amendement supprime la seconde partie de l'amendement n°63, déjà satisfaite par l'adoption de l'amendement n°20.

nouvelle rédaction mentionnant la formation pluricatégorielle

nouvelle rédaction mentionnant la formation pluricatégorielle qui a fait l'objet d'un consensus en commission

Le présent amendement vise à renforcer la qualité de l'accompagnement des élèves en situation de handicap en reconnaissant pleinement le rôle central joué par les accompagnants d'élèves en situation de handicap dans leur suivi éducatif et quotidien. Actuellement, les AESH, bien qu’intervenant au plus près des élèves, ne sont pas associés à la procédure de réexamen du GEVA-Sco, document fondamental dans l’évaluation des besoins de compensation de l’élève en matière de scolarisation. Cette absence nuit à une évaluation complète et réaliste des besoins réels de l’enfant, ainsi qu’à la continuité de l’accompagnement. En intégrant les AESH au réexamen du GEVA-Sco, leur expertise de terrain et leur connaissance fine du fonctionnement quotidien de l’enfant dans le cadre scolaire, sera valorisé. Leur participation permettrait de mieux adapter les modalités d’accompagnement aux évolutions des besoins de l’élève, tout en favorisant une approche plus cohérente et concertée entre les différents acteurs de l’équipe éducative et médico-sociale. Ce renforcement de leur implication répond également à une attente exprimée de longue date par les professionnels eux-mêmes, les familles, ainsi que les associations représentatives, soucieuses de garantir un accompagnement de qualité pour chaque élève en situation de handicap. L’amendement proposé permettrait ainsi de mieux reconnaître le rôle des AESH, de sécuriser les parcours des élèves concernés et d’améliorer l’efficience des décisions prises par les MDPH.

La formation des AESH, bien que prévue par le cadre législatif, souffre d’un manque de régularité et d’une insuffisance dans son déploiement. De nombreux accompagnants d'élèves en situation de handicap se retrouvent soit sans formation préalable avant leur prise de fonction, soit confrontés à un refus ou à un report des formations qu'ils demandent. Cette situation compromet gravement l’efficacité de l’accompagnement et, par extension, l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. En l'absence d'une formation initiale et continue obligatoire, les AESH se retrouvent souvent démunis face à des élèves aux besoins multiples et complexes. La diversité des troubles du handicap (cognitifs, sensoriels, moteurs, psychiques) exige que ces accompagnants soient formés de manière approfondie et régulière afin de répondre au mieux aux besoins des élèves et de collaborer efficacement avec les enseignants. Ce manque de formation obligatoire entraîne, dans de nombreux cas, une précarisation de la fonction d’AESH, un mal-être professionnel et, in fine, une difficulté à accompagner les élèves de manière effective. En rendant la formation obligatoire, nous contribuons à valoriser le rôle de l’AESH et à garantir que ces professionnels soient pleinement armés pour mener à bien leur mission. Ce changement permettrait également de renforcer la cohésion au sein des équipes éducatives, en assurant une meilleure articulation entre enseignants et AESH. Ainsi, cet amendement a pour objectif de corriger cette lacune en rendant obligatoire la formation spécifique pour les AESH, avant leur prise de fonction et de manière régulière tout au long de leur carrière.

Cet amendement propose d’introduire, pour les nouveaux enseignants, l’obligation d’effectuer un stage pratique lors de leur formation continue, au sein d’une classe accueillant des élèves en situation de handicap. Actuellement, la formation des enseignants ne prévoit pas systématiquement une expérience directe de l’inclusion scolaire des élèves handicapés, malgré l’importance de cette pratique pour leur préparation professionnelle. Un stage permettrait aux enseignants de se familiariser concrètement avec les enjeux de l’inclusion, d’observer et de participer à l’accompagnement des élèves en situation de handicap, et d’appliquer les méthodes pédagogiques adaptées. Ce stage serait un véritable complément à leur formation théorique, leur offrant des outils pratiques et renforçant leur capacité à intégrer tous les élèves, quelles que soient leurs particularités. Ainsi, cet amendement vise à garantir que tous les enseignants, dès le début de leur carrière, aient une expérience concrète et immersive dans l’accompagnement des élèves en situation de handicap, afin de favoriser une meilleure inclusion scolaire.

Si le livret parcours inclusif peut être utile aux enseignants et aux professionnels pour suivre le parcours de l’élève, un certain nombre d’informations qui y sont mentionnées relèvent soit du secret médical soit du droit à la vie privée. Afin que les informations mentionnées dans le livret ne servent qu’aux professionnels intervenant dans le parcours scolaire de l’élève et ne soient pas stockées dans des serveurs informatiques ad vitam aeternam, ce qui augmente les probabilités de fuites de données, cet amendement propose que l’ensemble de ces informations soient effacées six mois après la fin de la scolarité de l’élève, ou à défaut six mois après la fin de l’obligation scolaire.